Proceso formativo

El proceso formativo UDD está compuesto por un conjunto de acciones e interacciones que se generan, en forma planificada, entre diferentes agentes (estudiantes, docentes, espacio educativo y recursos educativos), para lograr los resultados de aprendizaje propuestos. Este conjunto de acciones e interacciones son intencionados dentro de un marco conceptual teórico y práctico que se detalla a continuación.

FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS

La UDD ha construido y sustentado sus bases formativas sobre el paradigma educativo socio-cognitivo, el cual surge de la integración y complementariedad de dos paradigmas: el cognitivo y el social (o contextual).

El paradigma cognitivo se centra en dar significado y sentido a los conceptos y hechos (aprendizaje constructivo y significativo). En este sentido, explica y aclara cómo aprende el que aprende, qué procesos utiliza el aprendiz al aprender, qué capacidades, destrezas y habilidades necesita para aprender. Favorece así, a partir de una adecuada estructuración significativa de los contenidos, hechos y procedimientos, el aprendizaje significativo individual. Por otro lado, el paradigma social se centra en estructurar significativamente la experiencia y facilitar el aprendizaje compartido, en el marco de la cultura global, social e institucional. Facilita profundizar en la experiencia individual y grupal contextualizada (Román y Díez, 2005).

“La integración de estos paradigmas sitúa a los estudiantes como protagonistas de su aprendizaje, para lo cual necesitan de uno o varios escenarios para aprender”. Las interacciones entre los estudiantes y los escenarios a los que se enfrentan, refuerzan los aprendizajes y potencian su interés y motivación (al contextualizar lo que se aprende), lo que facilita la creación de actitudes y valores, capacidades y destrezas (Román, 2011).

El aprendizaje significativo es el eje central del proceso formativo UDD, pues se orienta al desarrollo de destrezas y habilidades que amplían y profundizan la forma de ver el mundo y de posicionarse frente a él, desde la formación profesional (Ausubel, Novak & Hanesian, 2000). La información nueva se relaciona con la ya existente en la estructura cognitiva del estudiante, generando procesos de pensamiento más elaborados y profundos, una mayor organización de ideas y un nuevo conocimiento en forma sustantiva, favoreciendo desempeños de calidad.

En la estructura cognitiva del estudiante, existe una serie de antecedentes y conocimientos previos, un vocabulario, un marco de referencia personal que constituye un reflejo de su madurez intelectual. “Este conocimiento resulta crucial para el docente pues es, a partir del mismo, que debe planearse el acto de enseñar, debido a que el conocimiento y experiencias previas son las piezas clave de su potencial de aprendizaje” (Díaz y Hernández, 2010).

Para el logro del aprendizaje significativo, es necesario implementar estrategias de enseñanza que activen conocimientos previos en los estudiantes y estimulen su participación constante. Una estrategia de enseñanza es activa si el docente diseña actividades en las cuales los estudiantes deben realizar múltiples procesos cognitivos para encontrar respuestas o resolver problemas.

En este contexto, el proceso formativo no se basa únicamente en lo que hace el docente, sino en lo que realiza el estudiante. El docente diseña la situación de aprendizaje, apoya y retroalimenta las realizaciones de los estudiantes, pero son éstos los responsables de su propio aprendizaje.

Los procesos formativos “pasan de ser generalmente centrados en el profesor a tener que centrarse en los estudiantes, buscando situaciones de aprendizaje contextualizadas, complejas, focalizadas en el desarrollo de la capacidad de aplicación y resolución de problemas lo más reales posibles” (Fernández, 2006). Esta mirada propone un cambio radical desde la instrucción tradicional, en la cual el foco está centrado en la transmisión de información efectuada por el docente (mientras los estudiantes permanecen relativamente pasivos), hacia una enseñanza cuyo foco está en el logro de los resultados de aprendizaje de los estudiantes y que reconoce a éstos como los protagonistas de este proceso. La planificación del desarrollo formativo comienza teniendo en cuenta los aprendizajes que se espera logren los estudiantes en los cursos y/o en el currículum.

Cuando el aprendizaje es activo y centrado en el estudiante, los contenidos se convierten en medios para desarrollar diversas habilidades académicas que sirvan para la vida personal y profesional de éste. Desde esta perspectiva, el papel del contenido disciplinario, es ser un apoyo para responder adecuadamente a lo que se espera realice un futuro profesional. En este sentido, se disminuye el tiempo de clase expositiva (en las cuales el conocimiento se transmite), y el docente dedica más tiempo a preparar cuidadosamente las experiencias de aprendizaje que ofrecerá a los estudiantes, organizándolos para involucrarse activamente en aquello que se espera aprendan. “El contenido disciplinar será el vehículo para plantear diferentes estrategias de aprendizaje y enseñanza que logren la integración del conocimiento teórico y práctico” (Fernández, 2006).

Para abordar la transición de este paradigma socio-cognitivo al diseño curricular y su implementación en el aula, y sin perjuicio de lo que se señala en el apartado sobre características del currículum, la UDD promueve orientar los procesos pedagógicos mediante los siguientes lineamientos, los cuales serán aplicables de acuerdo a la naturaleza de cada asignatura:

Aprendizaje orientado por competencias
Aprendizaje experiencial
Tecnología al servicio del proceso formativo.

A continuación, se describen cada uno de estos.

APRENDIZAJE ORIENTADO POR COMPETENCIAS

En coherencia con el paradigma socio-cognitivo y las tendencias actuales para los procesos formativos de la educación superior, en íntima relación con el aprendizaje experiencial, la formación orientada por competencias permite llevar al aula el desarrollo de conocimientos, procedimientos y actitudes, en tanto que una competencia se relaciona con un saber en contexto, es decir, con un conjunto de acciones que el o los estudiantes realizan en una situación particular.

Se considera que una competencia es una “combinación de atributos ligados al conocer, comprender, saber cómo actuar y saber cómo ser, que describen el nivel de suficiencia con que una persona es capaz de desempeñarse en torno a un contenido aprendido o frente a una situación de estudio o trabajo” (González y Wagenaar, 2003).

En la educación universitaria, el proceso formativo orientado por competencias considera que la enseñanza va más allá de la mera transmisión o acumulación de conocimientos, porque le asigna valor al conocimiento aplicado, es decir, supone comprender y usar pertinentemente el conocimiento adquirido (Fernández, 2006). Se entiende, por tanto, que en el aula deberán generarse diversos escenarios de aprendizaje donde el estudiante pueda evidenciar en desempeños concretos, aquello que ha aprendido.

APRENDIZAJE EXPERIENCIAL

El pregrado UDD se ha propuesto instalar un proceso formativo que potencie un aprendizaje experiencial en sus estudiantes, considerando que “cuando el estudiante es capaz de enfrentar situaciones reales se consolida en él un conocimiento significativo, contextualizado, transferible, funcional, y se fomenta su capacidad de aplicar lo aprendido” (Romero, 2010).

El aprendizaje experiencial es considerado un proceso de cambio del individuo, como resultado de una reflexión acerca de una experiencia directa y que se refleja en nuevas abstracciones y aplicaciones. No basta la experiencia para provocar aprendizaje, el proceso reflexivo juega un papel clave para interpretar y aprovechar los estímulos y la información proveniente del medio. La reflexión es la clave para garantizar la construcción de conocimiento a partir de la experiencia (Ruiz, 2013).

Según Dewey (1934), el pensamiento constituye un instrumento destinado a resolver situaciones problemáticas que surgen en el curso de las actividades, es decir, los problemas de la experiencia. Así, el conocimiento es precisamente la construcción permanente de sabiduría que genera la resolución de esos problemas. Dewey destacaba la importancia del elemento activo e impulsivo en el proceso de aprendizaje, pero enfatizaba la necesidad de combinar el enfoque activo centrado con el enfoque social del proceso educativo.

Por otra parte, Itin (1999), define la Educación Experiencial como “una filosofía holística, donde las experiencias son cuidadosamente elegidas con el apoyo de la reflexión, el análisis crítico y la síntesis. Son estructuradas de forma tal que requieren que el estudiante tome la iniciativa, tome decisiones, investigue, experimente, y a partir de la integración de los conocimientos previamente desarrollados, construya significados. Los estudiantes se ven comprometidos, física, intelectual, y actitudinalmente en un contexto en el cual pueden experimentar el éxito y/o el fracaso. En este contexto, la educación experiencial es una forma de ver y entender el proceso educativo, el cual da soporte al aprendizaje experiencial”.

La incorporación del aprendizaje experiencial en la UDD se promueve en dos niveles. Un primer nivel corresponde a la implementación de diferentes metodologías en el aula que se enfocan en la construcción del conocimiento en contextos reales, en el desarrollo de las capacidades reflexivas, críticas y en el pensamiento de alto nivel, así como en la participación en las prácticas sociales auténticas de la comunidad (Díaz, 2003). Por ejemplo:

Aprendizaje centrado en la solución de problemas auténticos.
Análisis de casos en contextos reales.
Método de proyectos en contextos reales.
Aprendizaje en servicio.
Trabajo en equipos cooperativos y multidisciplinarios.
Aprendizaje mediado por las tecnologías de la información y comunicación

Otro nivel, corresponde a la incorporación a los planes de estudio de diversos programas que fomentan la vinculación temprana con el mundo laboral y que promueven el acercamiento del estudiante a contextos reales. Estos programas vinculan la formación académica universitaria con la práctica en instituciones, de modo de lograr un aprendizaje significativo y una mejor inserción laboral. El estudiante aprende a través de la experiencia, aplica conocimientos adquiridos en la carrera y conoce en las empresas las herramientas de trabajo utilizadas, junto con los conceptos relevantes que posteriormente se analizan en la sala de clases.

TECNOLOGÍA AL SERVICIO DEL PROCESO FORMATIVO

Para la UDD es fundamental la integración de las tecnologías como instrumento que potencia los procesos de enseñanza-aprendizaje, buscando desarrollar en los estudiantes habilidades o competencias que les permitan enfrentar los desafíos de la sociedad actual.

En dicho contexto, se ha definido una Política de Tecnología Educativa, que considera los siguientes ámbitos de acción:

Fortalecimiento de estrategias y metodologías docentes activas y centradas en el estudiante, a través del uso de herramientas tecnológicas con intencionalidad pedagógica.
Aprovechamiento de las plataformas virtuales para la implementación de procesos de formación continua de los docentes de la Universidad.
Integración de la tecnología para el mejoramiento de la gestión pedagógica del docente y el seguimiento de los procesos de enseñanza – aprendizaje
Favorecer la comunicación y la colaboración entre los diferentes actores de la institución a través de la generación de entornos virtuales.

En síntesis, los fundamentos pedagógicos del proceso formativo en la UDD pueden explicarse gráficamente como sigue:

EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

En concordancia con los fundamentos pedagógicos del proceso formativo UDD, el proceso evaluativo se alinea con el paradigma sociocognitivo y sus orientaciones pedagógicas: aprendizaje constructivo, significativo y centrado en el estudiante.

Cuando hablamos de aprendizaje centrado en el estudiante, debemos trasladar el foco de interés desde la enseñanza impartida por el docente hacia la actividad del estudiante y su proceso de aprendizaje. Desde esta perspectiva, la enseñanza es una actividad que facilita el aprendizaje y “dicha actividad solamente estará culminada cuando los alumnos hayan aprendido, y no necesariamente porque los docentes hayamos enseñado” (Padilla y Gil, 2008).

La evaluación es parte del proceso de aprendizaje del estudiante y por tanto, debe estar al servicio de la calidad del proceso. También, debe ser coherente con el proceso de enseñanza que se lleva a cabo. En este sentido, se espera que los procesos evaluativos en su conjunto se diseñen en forma planificada y tomando como referencia los lineamientos que entrega el propio programa de asignatura, el cual explicita los objetivos o resultados de aprendizaje a desarrollar en cada unidad de contenido. Asimismo, la evaluación debe ser coherente con la metodología con que se han abordado dichas unidades de contenido.

Para comprender qué aprende y cómo aprende el estudiante, es necesario evaluar durante el desarrollo mismo de la enseñanza y desde el comienzo de ésta inclusive. Por ello, se recomienda que los docentes planifiquen:

Evaluaciones diagnósticas (inicio), que permiten reconocer conocimientos previos de los estudiantes como antecedentes para comenzar a impartir los contenidos nuevos.
Evaluaciones formativas (proceso), que permiten conocer si el aprendizaje se está alcanzando en la profundidad y coherencia esperada, de tal forma de asignar los refuerzos necesarios en forma pertinente y oportuna.
Evaluaciones sumativas (final), que permiten determinar si el aprendizaje fue alcanzado en relación a los objetivos o resultados de aprendizaje definidos en el programa.

Por otra parte, se recomienda a los docentes UDD para que en sus evaluaciones consideren los siguientes 3 aspectos fundamentales (Padilla y Gil, 2008):

Las tareas de evaluación se deben considerar también como tareas de aprendizaje y deben diseñarse para que el estudiante alcance el mayor potencial posible, realizando tareas productivas donde profundice en su aprendizaje y utilice el conocimiento, demostrando su capacidad de poner en acción lo aprendido. Cualquier tipo de tarea de evaluación envía un mensaje a los estudiantes sobre qué y cómo estudiar; es por eso que las concepciones o significaciones que tiene el docente acerca de la evaluación influirán en el diseño e implementación de procesos de evaluación coherentes y pertinentes al contexto de enseñanza y aprendizaje.
Hacer partícipes a los estudiantes en su propio proceso de aprendizaje resulta altamente significativo para ellos, en cuanto su rol se hace coherente con aquél que ha alcanzado en el proceso de enseñanza aprendizaje. Es decir, pasa de ser un aprendiz pasivo a uno activo no sólo en el desarrollo de su aprendizaje sino también en la evaluación de éste. Para esto se hace necesaria la generación de estándares y criterios claros de evaluación que reduzcan la incertidumbre en los estudiantes, así como el uso de técnicas de auto y coevaluación (además de la evaluación del docente) que exigen la reflexión respecto a su propio desempeño, favoreciendo el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico, autorregulación y responsabilidad sobre el proceso de aprendizaje.
La retroalimentación es indispensable para que los estudiantes actúen sobre la información que han recibido, y utilicen esa información para progresar en su aprendizaje. Entrega información no sólo acerca del avance del estudiante, sino también acerca de la práctica docente y las estrategias utilizadas en el proceso de enseñanza – aprendizaje. En la UDD se recomienda especialmente al docente, que dentro de su planificación de la enseñanza, asigne tiempo para realizar este proceso con sus estudiantes aplicando diferentes estrategias, tales como:

Corregir con rúbricas y luego entregar observaciones para mejorar,
Mostrar trabajos o desempeños óptimos para clarificar lo que es un buen desempeño (metas, criterios y estándares esperados),
Compartir con los estudiantes comentarios de expertos y sugerencias,
Generar espacios y tiempos para preguntar dudas y conversar sobre ellas,
Proporcionar consejos correctivos, no sólo información sobre los puntos fuertes y débiles,
Corregir pruebas en grupo.